Τι σημαίνει Αναγνωστική Ευχέρεια;

Τα περισσότερα προγράμματα αποκατάστασης Μαθησιακών Δυσκολιών επικεντρώνονται στις αναγνωστικές δυσκολίες, διότι η ανάγνωση είναι η πρώτη δεξιότητα που αποκτούν τα παιδιά με την είσοδό τους στη συστηματική διδασκαλία και αποτελεί προϋπόθεση για την κατάκτηση της γραφής, της ορθογραφίας και της κατανόησης κειμένου. Για την αξιολόγηση της αναγνωστικής ικανότητας γενικά και των αναγνωστικών δυσκολιών ειδικότερα, οι έρευνες στρέφονται στη διερεύνηση της αναγνωστικής ευχέρειας και της κατανόησης.

 

Το National Reading Panel Report (2000) έχει ορίσει την αναγνωστική ευχέρεια ως την ικανότητα ανάγνωσης ενός κειμένου με:

α)ταχύτητα (ή ρυθμό ή αυτοματικότητα): αφορά στον αριθμό των σωστών λέξεων ανά λεπτό ανάγνωσης. Τα παιδιά με Δυσαναγνωσία προβαίνουν σε αργή ανάγνωση λόγω δυσκολίας στην ταχύτητα επεξεργασίας και έλλειψης αυτοματοποίησης. Πάρα ταύτα, οι αναγνώστες με Δυσαναγνωσία, όταν εξασκούνται στην ταχύτητα επεξεργασίας γενικά και στην αναγνωστική ταχύτητα συγκεκριμένα, βελτιώνονται και μπορούν να πλησιάσουν την αυτοματοποίηση του τυπικού αναγνώστη (Samuels, 2002).

β)ακρίβεια (ή ορθότητα): αφορά στην ικανότητα του παιδιού για αποκωδικοποίηση των λέξεων κατά την ανάγνωση. Καθώς το παιδί διαβάζει, είναι σημαντικό να έχει επίγνωση του ότι τα τυπωμένα σύμβολα/γραφήματα, σχετίζονται με ήχους/φωνήματα, ότι αυτοί οι ήχοι σε διάφορους συνδυασμούς μορφώνουν τις λέξεις και ότι πολλές λέξεις μαζί απαρτίζουν την πρόταση. Είναι, λοιπόν, απαραίτητο το παιδί να είναι σε θέση να αποκωδικοποιεί σωστά αρχικά τις λέξεις και έπειτα τις προτάσεις, ώστε να κατανοεί το νόημα αυτών. Για τον αναγνώστη με Δυσαναγνωσία, ο οποίος διαβάζει αργά ή διστακτικά, που κάνει παύσεις και αφιερώνει χρόνο στην αποκωδικοποίηση των λέξεων, το κείμενο κατακερματίζεται σε φράσεις και έτσι αδυνατεί να κατανοήσει το συνολικό νόημα (Hasbrouck, 2006).

γ)προσωδία (ή εκφραστικότητα): καθορίζει εάν τελικά ο αναγνώστης είναι πραγματικά ευχερής. Ο λόγος επικοινωνείται με παύσεις, με διακυμάνσεις της φωνής και με επιτονισμό για να γίνει κατανοητό το εκπεμπόμενο μήνυμα. Όταν ο αναγνώστης διαβάζει με προσωδία, η κατανόηση έπεται φυσικά της αποκωδικοποίησης και του επιτρέπει να προβαίνει σε περίπλοκες νοηματικές συνδέσεις, καθώς αντιλαμβάνεται το νόημα και δίνει τη δέουσα σημασία στη στίξη. Ο μαθητής με Δυσαναγνωσία, ο οποίος δεν έχει κατακτήσει την αυτοματικότητα στην αναγνώριση των λέξεων, τείνει να διαβάζει το κείμενο ανά λέξη ή σε μικρές φράσεις και συχνά αγνοεί τη στίξη, με αποτέλεσμα να μην είναι σε θέση να κατανοήσει τη περιεχόμενο του κειμένου (Spafford & Grosser, 2005).  

Συμπερασματικά, ενώ ο επαρκής αναγνώστης προσεγγίζει το κείμενο, με ταχύτητα, ακρίβεια και προσωδία και η διαδικασία ανάγνωσης είναι για αυτόν αυτοματοποιημένη, απρόσκοπτη και αποτελεσματική επικοινωνιακά, ο αναγνώστης με Δυσαναγνωσία οδηγείται σε ανεπαρκή κατανόηση, διότι και επικεντρώνεται στην αποκωδικοποίηση και εμφανίζει μεταγνωστικά ελλείμματα (αγνοεί τη δομή του κειμένου και τα ποικίλα κειμενικά χαρακτηριστικά, όπως τίτλους και υποτίτλους, έντονα ή πλαγιαστά στοιχεία) (Filippatou & Pumfrey, 1996).

 

Έλλενα Πλακίδα Βανδώρου

Επιστημονική Υπεύθυνη ΚΕΜΥΛΟ

Ειδικός Παιδαγωγός

ΜΑ Ψυχολογίας

ΜΑ Ειδικής Αγωγής

Μετεκπαίδευση στις ΜΔ

 

 

Βιβλιογραφία

 

Filippatou, D., & Pumfrey, P. D. (1996). Pictures, titles, reading accuracy and reading comprehension: A research review (1973-95). Educational Research, 38(3), 259-291.

Hasbrouck, J. (2006). For Students Who Are Not Yet Fluent, Silent Reading Is Not the Best Use of Classroom Time. American Educator, 30(2), 22.

National Reading Panel (US), National Institute of Child Health, & Human Development (US). (2000). Report of the national reading panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups. National Institute of Child Health and Human Development, National Institutes of Health.

Samuels, S.J. (2002). Reading fluency: Its development and assessment. In A.E. Farstrup & S.J. Samuels (Eds.). What research has to say about reading instruction (3rd ed., pp. 166-184). Newark, DE: International Reading Association.

Spafford, C. A., & Grosser, G. S. (2005). Dyslexia and reading difficulties: Research and resource guide for working with all struggling readers. Allyn & Bacon.