Η σχέση της Ταχείας Αυτοματοποιημένης Κατονομασίας (ΤΑΚ) με την αναγνωστική διαδικασία

Η Ταχεία Αυτοματοποιημένη Κατονομασία (ΤΑΚ) αφορά σε ένα σύνθετο σύνολο διαδικασιών προσοχής, αντίληψης, μνήμης, σημασιολογίας και κίνησης, το οποίο σχετίζεται με τον χρόνο άρθρωσης των ερεθισμάτων – γραμμάτων, αριθμών, αντικειμένων και χρωμάτων- και τον χρόνο παύσης μεταξύ αυτών. Όταν το παιδί με Δυσαναγνωσία εκτελεί έργα ΤΑΚ, προβαίνει σε αργή και κοπιαστική κατονομασία των σειριακών ερεθισμάτων, η οποία οφείλεται στο ότι δεν ενεργοποιεί τους οπτικούς και φωνολογικούς κώδικες για αυτά τα τυπωμένα σύμβολα στη μνήμη του όσο γρήγορα χρειάζεται, ώστε να προλάβει να κωδικοποιήσει τους συνδυασμούς αυτούς των γραμμάτων που συναντώνται συχνότερα στις λέξεις (Bowers, Golden, Kennedy, & Young, 1994). Επιπλέον, αντιμετωπίζει δυσκολίες στην αναγνώριση των λέξεων και στην ακρίβεια ανάγνωσής τους, διότι αργεί να ανακαλέσει την ορθογραφική αναπαράσταση των λέξεων που υπάρχουν στο «λεξικό» του (Heikkilä et al., 2009). Συνεπώς, δεν αποκτά γνώση των ορθογραφικών μοτίβων ή των ορθογραφικών μορφών τόσο γρήγορα όσο ένα παιδί τυπικής ανάπτυξης.

 

Η σχέση μεταξύ επίδοσης σε έργα ΤΑΚ και αναγνωστικής ταχύτητας είναι πολύ ισχυρή για τα παιδιά με Δυσαναγνωσία (Compton, 2003; Savage & Frederickson, 2005; Savage, Pillay, & Melidona, 2007) και αυτό είναι πολύ σημαντικό, διότι η επιτέλεση έργων ΤΑΚ ενεργοποιεί πολλές από τις ίδιες νευρολογικές περιοχές που ενεργοποιούνται και κατά την ανάγνωση. Συγκεκριμένα:

  1. διαδικασίες επικέντρωσης της προσοχής στο ερέθισμα,
  2. οπτικές διαδικασίες διάκρισης και αναγνώρισης ορθογραφικών μοτίβων,
  3. ενοποίηση οπτικών πληροφοριών με αποθηκευμένα ορθογραφικά μοτίβα,
  4. ενοποίηση οπτικών και ορθογραφικών πληροφοριών με αποθηκευμένες στη μνήμη φωνολογικές αναπαραστάσεις,
  5. πρόσβαση στη μνήμη και ανάκληση φωνολογικών αναπαραστάσεων,
  6. ενοποίηση σημασιολογικών και εννοιολογικών πληροφοριών με τις υπόλοιπες εισερχόμενες πληροφορίες
  7. και κινητική ενεργοποίηση η οποία οδηγεί στην άρθρωση (Wolf & Bowers, 1999).

Εφόσον οι διαδικασίες που ενεργοποιούνται στην ΤΑΚ και στην μεταγενέστερα αναπτυσσόμενη ανάγνωση είναι παρόμοιες, η επίδοση στα έργα ΤΑΚ αποτελεί άριστο προβλεπτικό δείκτη για την μετέπειτα αναγνωστική επίδοση παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας και διαφοροποιεί τόσο παιδιά όσο και ενήλικες με αναγνωστικές δυσκολίες από τους αναγνώστες τυπικής ανάπτυξης.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι δοκιμασίες ΤΑΚ μπορούν να αξιοποιηθούν διττά. Αφενός, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως προβλεπτικοί δείκτες της αναγνωστικής ικανότητας πριν ακόμα ξεκινήσει η  συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης στο σχολείο, οπότε σε αυτή την περίπτωση η ΤΑΚ αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο για τον έγκαιρο εντοπισμό των παιδιών που είναι σε κίνδυνο για δυσαναγνωσία και μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στην πρώιμη παρέμβαση. Αφετέρου, κατά τη σχολική ηλικία, η ΤΑΚ μπορεί να αποτελέσει ένα εργαλείο διεξοδικής διερεύνησης του υπόβαθρου των αναγνωστικών δυσκολιών των παιδιών, με απώτερο σκοπό τη διαμόρφωση του πλέον κατάλληλου αποκαταστασιακού προγράμματος παρέμβασης (Heikkilä et al., 2009).

 

Έλλενα Πλακίδα Βανδώρου

Επιστημονική Υπεύθυνη ΚΕΜΥΛΟ

Ειδικός Παιδαγωγός

ΜΑ Ψυχολογίας

ΜΑ Ειδικής Αγωγής

Μετεκπαίδευση στις ΜΔ 

 

 

Βιβλιογραφία

Bowers, P. G., Golden, J., Kennedy, A., & Young, A. (1994). Limits upon orthographic knowledge due to processes indexed by naming speed. In The varieties of orthographic knowledge (pp. 173-218). Springer Netherlands.

Compton, D. L. (2003). Modeling the relationship between growth in rapid naming speed and growth in decoding skill in first-grade children. Journal of Educational Psychology, 95, 225−239.

Heikkilä, R., Närhi, V., Aro, M., & Ahonen, T. (2009). Rapid automatized naming and learning disabilities: Does RAN have a specific connection to reading or not?. Child Neuropsychology15(4), 343-358.

Savage, R. S., & Frederickson, N. (2005). Further evidence of a link between rapid naming and text reading rate. Brain and Language, 93, 152−159.

Savage, R., Pillay, V., & Melidona, S. (2007). Deconstructing rapid automatized naming: Component processes and the prediction of reading difficulties. Learning and Individual Differences17(2), 129-146.

Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexia. Journal of educational psychology, 91(3), 415-418.