Απόκτηση της αναγνωστικής ικανότητας, Δυσαναγνωσία και Θεωρία Διπλού Ελλείμματος

Ο τυπικός ενήλικος αναγνώστης κατά την διαδικασία της ανάγνωσης ενεργοποιεί ένα κύκλωμα περιοχών του εγκεφάλου αποτελούμενο από νευρολογικά συστήματα που αφορούν σε κάθε επίπεδο της γλώσσας -φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη και σημασιολογία- καθώς και σε οπτικές και ορθογραφικές διαδικασίες –εργαζόμενη μνήμη, οπτικοκινητικό συντονισμό κ.α. Καθώς οι αναγνωστικές ικανότητες αναπτύσσονται, αυτοματοποιούνται πολλές γνωστικές και γλωσσολογικές διαδικασίες και η αναγνωστική διαδικασία σταδιακά αυτοματοποιείται ως προς την ακρίβεια, την ταχύτητα και την προσωδία και, συνεπώς, απαιτείται λιγότερη ενσυνείδητη προσπάθεια (Norton & Wolf, 2012).

Για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα οποία δε γνωρίζουν ακόμα να διαβάζουν, η απόκτηση της αναγνωστικής ικανότητας αποτελεί πολυσταδιακή διαδικασία, καθώς αρχικά συνειδητοποιούν ότι υπάρχει αντιστοιχία των τυπωμένων συμβόλων/γραφημάτων με τους ήχους της ομιλούμενης γλώσσας/φωνήματα και έπειτα αντιλαμβάνονται ότι κάθε λέξη αποτελείται από ένα σύνολο γραφημάτων. Κατά την είσοδο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δεν έχουν όλα τα παιδιά τον ίδιο βαθμό αναγνωστικής ετοιμότητας. Η αναγνωστική ετοιμότητα εμπίπτει στην γενικότερη ωρίμαση των γνωστικών λειτουργιών και εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Είναι το στάδιο της ανάπτυξης κατά το οποίο το παιδί λόγω ωριμότητας ή/και προηγούμενων γνώσεων είναι έτοιμο να μάθει να διαβάζει εύκολα και αποδοτικά (Τάφα, 2001).

Όταν ξεκινά η συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης στο σχολικό πλαίσιο, αρχικά, τα παιδιά επικεντρώνονται στην ορθή αποκωδικοποίηση των λέξεων, δηλαδή στη σωστή μεγαλόφωνη ανάγνωσή τους. Στη συνέχεια, επέρχεται η κατανόηση του νοήματος της λέξης και αργότερα της πρότασης και του κειμένου. Για να θεωρείται ευχερής η ανάγνωση κειμένου, λοιπόν, το παιδί πρέπει να είναι σε θέση να το αναγιγνώσκει μεγαλόφωνα και απρόσκοπτα και να κατανοεί το νόημά του, ώστε να κάνει συνδέσεις με την προϋπάρχουσα γνώση, να αναλύει στοιχεία της πλοκής, να προβαίνει σε αξιολογικές κρίσεις κτλ (Norton & Wolf, 2012).

Για τα παιδιά με Δυσαναγνωσία η αναγνωστική ικανότητα αποτελεί μια μη αυτοματοποιημένη διαδικασία, οπότε είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη κατά τη διαμόρφωση του αποκαταστασιακού προγράμματος των δυσκολιών ανάγνωσης οι συνιστώσες που αποτελούν προϋπόθεση για την ανάπτυξή της, δηλαδή η Ταχεία Αυτοματοποιημένη Κατονομασία (ΤΑΚ) και η Φωνολογική Επίγνωση (ΦΕ). Οι δεξιότητες ΤΑΚ σχετίζονται με την αναγνωστική ταχύτητα και αφορούν στην αυτοματικότητα της ανάκλησης των φωνολογικών πληροφοριών από τη μνήμη και στη γενικότερη ικανότητα ενοποίησης μιας ποικιλίας λειτουργιών που έχουν σχέση με την ταχύτητα (Brizzolara et al., 2006). Η ΦΕ σχετίζεται με την αναγνωστική ακρίβεια και αφορά στην κατανόηση των λέξεων ως μονάδων λόγου, στην κατανόηση και παραγωγή ρίμας, στη συνειδητή κατάτμηση των γλωσσικών μονάδων με σημασία, δηλαδή των λέξεων, σε μονάδες άνευ σημασίας, δηλαδή σε συλλαβές και φωνήματα, στον συγκερασμό συλλαβών και φωνημάτων για τη δημιουργία λέξεων κτλ (Κατή, 1992).

Σύμφωνα με τη Θεωρία του Διπλού Ελλείμματος (ΘΔΕ), τα ελλείμματα στην Ταχεία Αυτοματοποιημένη Κατονομασία (αναγνωστική ταχύτητα) ή/και στη Φωνολογική Ενημερότητα (αναγνωστική ακρίβεια) αποτελούν τα αίτια των δυσκολιών ανάγνωσης των παιδιών με Δυσαναγνωσία (McCallum et al., 2006; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000). Αυτό το διπλό έλλειμμα προξενεί δυσκολία στον χειρισμό της φωνολογικής δομής της γλώσσας και εμποδίζει την ταχεία ανταπόκριση στην αναγνώριση γραφημάτων και κατ’ επέκταση την απρόσκοπτη ανάγνωση κειμένου, αφού η επεξεργασία πληροφοριών γίνεται πιο αργά σε σχέση με τον τυπικό αναγνώστη.

Η ΘΔΕ ανταποκρίνεται στην πολυπαραγοντική σύλληψη της γνωστικής λειτουργίας της ανάγνωσης και ερμηνεύει μεγάλο ποσοστό της ετερογένειας των χαρακτηριστικών των παιδιών με Δυσαναγνωσία (Wolf et al., 2002). Εξάλλου, διαγλωσσικές έρευνες –σε γλώσσες τόσο με διαφανές όσο και με αδιαφανές ορθογραφικό σύστημα- έχουν καταδείξει ότι η επίδοση των νηπίων στη ΦΕ και στην ΤΑΚ συνδυαστικά λειτουργεί ως αξιόπιστος προβλεπτικός δείκτης της μεταγενέστερης αναγνωστικής επίδοσής τους και των πιθανών δυσκολιών ανάγνωσης.

 Έλλενα Πλακίδα Βανδώρου

Επιστημονική Υπεύθυνη ΚΕΜΥΛΟ

Ειδικός Παιδαγωγός

ΜΑ Ψυχολογίας

ΜΑ Ειδικής Αγωγής

Μετεκπαίδευση στις ΜΔ                                                                                             

 

 

 

Βιβλιογραφία

Brizzolara, D., Chilosi, A., Cipriani, P., Di Filippo, G., Gasperini, F., Mazzotti, S., ...& Zoccolotti, P. (2006). Do phonologic and rapid automatized naming deficits differentially affect dyslexic children with and without a history of language delay? A study of Italian dyslexic children. Cognitive and Behavioral Neurology19(3), 141-149.

McCallum, R. S., Bell, S. M., Wood, M. S., Below, J. L., Choate, S. M., & McCane, S. J. (2006). What is the role of working memory in reading relative to the big three procession variables (orthography, phonology, and rapid naming)? Journal of Psychoeducational Assessment, 24, 243-259.

Norton, E. S., & Wolf, M. (2012). Rapid automatized naming (RAN) and reading fluency: Implications for understanding and treatment of reading disabilities. Annual review of psychology63, 427-452.

Wolf, M., Bowers, P. G., & Biddle, K. (2000). Naming-speed processes, timing, and reading. Journal of learning disabilities, 33(4), 387-407.

Wolf, M., O'rourke, A. G., Gidney, C., Lovett, M., Cirino, P., & Morris, R. (2002). The second deficit: An investigation of the independence of phonological and naming-speed deficits in developmental dyslexia. Reading and Writing, 15(1), 43-72.

Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική ηλικία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κατή, Δ. (1992). Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. Η κατάκτηση του φωνολογικού συστήματος. Αθήνα: Οδυσσέας.